杏耀平台:高校不同层次师生心理契约力量演变研究

更新时间:2019-04-10 10:08 | 来源:新闻中心 | 作者: | 点击数:

[文章]基于心理契约的双向视角研究方法,结合前人研究的师生心理契约维度,通过相关期望的均值,对本科一至四年级的分析和比较师生心理契约维度的承诺力。在此基础上,绘制了不同维度的师生心理契约的优缺点演化图,并采用矩阵四部分图来简单描述了师生心理契约责任的变化。四年级,进一步论证了文章提出的特点。三个研究假设。

[关键词]大学师生心理契约责任强度演变图

1简介

经济组织中心理契约问题的研究始于20世纪60年代初。到20世纪80年代末,学术界开始对理解心理契约的来源概念持不同意见,由此产生的学校纠纷一直持续到今天。其中,被称为“双向观”学派的党支持argyris [1]鲲schein [2]鲲levinson [3]和其他学者提出心理契约概念的初衷,这被认为是一套双方对交换关系的期望。有两个相关的科目;另一方,被称为“单向观”学校,支持卢梭[4]鲲robinson [5]鲲morrison [6]的观点,并认为心理契约是雇佣关系背景下的个体。雇主和雇主交换对彼此在关系中的义务的主观理解和信念,强调只有一个主题。由于前者需要从双方的共同期望开始研究,并且双方的期望往往不一致,实证研究面临许多困难;后者很容易进行实证研究,因为它只考察了员工的信念。十多年来,它已被国内外学者广泛使用,并产生了大量的研究成果。

我们认为,心理契约的缔结基本上是双方相互承认的结果,它是“通过契约承诺”[7]产生的,但双方的共同期望只是前者的形式。心理契约关系的结论[8]。因此,虽然我们不同意直接将双方的不成文期望视为心理契约,但我们仍支持“双向观”学校坚持以双向为基础研究心理契约问题的基本观点。透视,明确反对“单向观点”。学校将其转移到个人信仰研究的方向[9]。为了促进双向心理契约理论的发展,克服双向心理契约实证研究的难点,我们在理论论证和实证研究中进行了一系列探索,以验证师生心理契约。相互期望只是部分地与他们自己的期望一致,并且构成了心理契约的假设[10],并且在此基础上,教师和学生的心理契约责任被确定[11]。由于我们以前的研究一般都是从两组师生中汲取的,因此不同年级的师生心理契约的优缺点没有区别。为此,本文将进一步研究各年级师生各方面的优缺点,为高校管理者和教师使用师生心理契约提供更有针对性的依据。在管理和教学过程中。?2研究假设和数据选择

2.1本文的研究假设

在早期阶段,我们采用德尔菲法研究师生心理契约维度,将师生心理契约中的学生责任分为两个维度:科学智能自我修养和社会智力自我修养;在师生心理契约中划分教师责任专业素养和教学技能的两个维度。在此基础上,通过相关和回归分析,证明教师履行职业品格培养的责任,对培养学生的社会智能具有重要影响,履行教学技能的责任与培养学生的培养密切相关。学生的科学智慧[12]。

大学生(本科)从入学到毕业四年,学习任务鲲的学习能力和未来的规划都是动态的。随着学生的需求在不同阶段发生变化,他们对学校教师的了解也越来越多,他们不断调整自己对教师的期望和期望。因此,我们认为,虽然大学生时期科学智能和社会智能的培养始终存在,但不同年级的学生和教师从期望到心理契约的关注点是不同的。新生阶段不仅是学生适应大学学习特点的关键时期,而且在第一阶段也提供了许多重要的基础课程。因此,一年级学生达到的心理契约中科学智力自我修养的责任水平较强;在第二阶段的学习中,学生适应了大学的学习和生活特点。学生们开始关注社会智力的提高,并参与了协会的活动。在师生心理契约中,学生的社会自我修养责任得到加强。智能修养责任维度的强度相对较弱;青少年提供的专业课程与学生未来的生活技能直接相关。在这个阶段,学生们表明通过专业课程改善科学情报的责任再次得到加强;与此同时,初中生越来越多,一旦毕业离开学校,他就成了社会的一员,因此他的初中生提高社会智力的意识得到了进一步提高。四年级学生课堂学习的内容和压力减少,毕业后能顺利适应社会。毕业生社会智力的自我修养责任更为突出。

根据上述不同阶段学生的学习特点,教师倾向于相应调整学生的期望和自我期望,与学生的心理契约责任也会发生相应的变化。基于以上理论推导,本文提出了以下假设进行验证。:

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假设1:的师生心理契约中学生科技自我修养的责任强度在四年内波动。

假设在四年内,师生心理契约中学生社会智力自我修养的责任感逐渐增强。

假设3:师生心理契约中与教师相关的责任强度与学生的相关责任正相关。 2.2问卷调查和数据收集?本文采用的问卷量表是我们早期开发的两套问卷,已成功用于心理契约的实证研究。在两组问卷中,卷a是学生问卷,b卷是教师问卷。我们使用两组大学教师1和学生作为心理契约的主体,从学生期望和教师期望的角度进行调查。

问卷调查在两所重点大学进行。将学生样本作为抽样单位进行抽样,并根据鲲部门鲲类获取多个样本。根据不等概率选择鲲部门。根据等距采样方法选择班级;老师的样本是一年级的。班级教师以公共基础部门为抽样单位,两年以上班级教师以学生部门为抽样单位。数据收集选择自填问卷的集中回答方法,以确保问卷的质量和回收率。在调查中,发出了696份学生问卷和207份教师问卷。收集了624份学生问卷,收集了188份教师问卷。回收率分别为89.7%和90.8%。其中,有效学生问卷593份,教师问卷179份,有效率为95.0%,95.2%。其中,大一,大二,大三,高年级的有效学生人数分别为157人,146人,151人和139人,分别占总人数的26.5%,24.6%,25.5%和23.4%。几个年级教师的有效问卷分别为45,49,43和42,分别占总数的25.1%,27.4%,24.0%和23.5%。

2.3数据选择和研究期望

将上述数据导入spss16.0统计软件的英文版后,我们合并了各年级学生和教师的数据,并添加了判别变量(0=学生,1=教师)来区分它们。随后,我们选择判别变量(0=学生,1=教师)作为分组变量,并对组合数据进行双重独立样本t检验,其中相关学生的期望值为31,教师的期望为24,为测试变量。 。根据统计输出中t检验预测的sig。(双尾)栏的显着性水平,判断教师和学生就是否达成预期达成心理契约。当预期t检验的显着性水平大于0.05时,我们认为师生关于期望的杏耀平台:协议转化为师生心理契约,反之亦然,认为对方接受身份并且仍然是方面的唯一期望。在此之前,我们对31名学生的期望和24名与教师相关的期望进行了t检验。在差异显着性水平大于0.05的项目中,学生的期望值为25,教师的期望值为14,即这些期望被认为是教师和学生达成心理契约的各自职责。?随后,我们采用德尔菲法对师生的心理契约内容进行了维度研究,将师生心理契约的25个学生责任和14个教师责任分为维度。结果如表1所示。学生的科学智能自我提升责任为13项,社会智力自我提升责任为12项;教师的职业素养培养责任和教学技能提升责任有7项[13]。

本研究选择的数据来自我们调查收集的先前调查,并通过t检验证实,学生和教师达到了上述数据的25名学生和14名教师的心理契约。预期的研究目标是根据师生心理契约的两个维度,分析不同年级教师和学生各自职责的优缺点,并绘制相应的进化图。

3假设验证和进化

3.1假设验证

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有研究文献从员工的组织承诺需求鲲组织承诺强度鲲员工必须履行义务的强度和承诺与承诺之间的关系程度,探索心理契约的力量[14]。从实证的角度出发,本文从基于五级量表的师生选择来判断心理契约的承诺力。为了便于更直观地理解通常的习惯,我们将从Likert五级量表的完全协议中反转1-5的处理,然后使用spss软件来期望四年级的师生规模。选择的程度用于统计分析(教师和学生实现心理契约的承诺力度与平均值成正比),结果表明四个等级心理契约的每个维度的承诺力度如表2所示。

分析结果验证了本文提出的假设1鲲假设2。在高校师生心理契约的内容结构中,学生科学智力自我修养的心理契约责任强度在一至四年级高,低波动;心理契约责任的强度从一年级到四年级逐渐增加。从表2的统计结果来看,我们也可以看到假设3被部分验证,即教师 - 学生心理契约中教师教学技能的强度随着学生预期强度的变化而变化;而教师的职业性负责责任的强度虽然存在一定的波动,但却符合学生社会智力自我修养责任强度的一般趋势,即鲲三年级和二年级鲲。 3.2演化图谱和矩阵四重图为了直观地反映上述研究假设的验证结果,本文中1-4级师生心理契约每个维度的承诺力的演变如图1-4所示。通过对上述地图的进一步研究,我们发现如果图1和图2以及图3和图4简单地以矩阵象限的形式表征,那么高校师生心理契约中的学生责任和教师责任就是二。尺寸的强度还显示了图5中的矩阵象限鲲中所示的分布特征。?该特征的发现也使得本文提出的假设3通过了矩阵模型,并从另一个角度给出了验证支持。






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